INOVAÇÃO PEDAGÓGICA X INOVAÇÃO TECNOLÓGICA

             Inovação pedagógica significa ruptura, protagonismo, mudança, reconfiguração, recriação, reflexão, reorganização, perspectiva, construção, elaboração e transformação. Inovação pedagógica significa essencialmente: trazer o novo.       

            As escolas, assim como outras estruturas institucionais na atualidade, estão sendo tensionadas pelo contexto histórico que vivemos. Especialmente as tecnologias digitais de informação e comunicação estão alterando profundamente a forma como nos organizamos socialmente. Isso não é uma novidade, é uma constatação ao observar as condições materiais e objetivas do nosso tempo. 

        Hoje, com as tecnologias digitais da informação e comunicação, muitas ações de inovação pedagógica são, na verdade, inovações tecnológicas. E nem tão tecnológicas assim, se formos considerar o complexo contexto brasileiro. Escolas sem laboratórios, materiais didáticos, computadores, energia elétrica (sim, sem energia elétrica, no meio rural). Nesse ponto concordo bastante com o educador  Nóvoa, quando diz que nem o básico estamos fazendo bem feito. Não adianta inovar na tecnologia se as próprias concepções de educação que estão guiando as intencionalidades do currículo são, elas mesmas, obsoletas. As tecnologias digitais não são, por si só, salvadoras. Elas terão o uso e o significado que dermos a elas (ou que derem a elas no nosso lugar). É importante não confundir inovação tecnológica com inovação pedagógica. Essa diferenciação é que nos permite sermos mais assertivos quando falamos dos problemas da escola e da forma como podemos solucioná-los.

         A tecnologias são meios, mas não somente isso. As tecnologias digitais mudam a forma de nos inserirmos e nos postarmos no mundo – transformam até a nossa percepção da realidade. Precisamos de concepções pedagógicas que nos ajudem a estar e participar de maneira autônoma e crítica neste mundo (e no mundo do futuro). Não se trata de deixar a aula mais “interessante” e de “prender a atenção” com enfeites tecnológicos, mas sim de alcançar os propósitos que já comentamos anteriormente: uma educação que contemple a realidade do sujeito, que não somente deposite informação, que estimule seu potencial criativo, que leve a compreender seu lugar no mundo e a questioná-lo, que leve à construção de sua capacidade crítica.

          “A inovação não se decreta. A inovação não se impõe. A inovação não é um produto. É um processo. Uma atitude. É uma maneira de ser e estar na educação.” (NÓVOA apud CARDOSO, 2003, p.4)

 REFERÊNCIAS:

CARDOSO, A. P. O. A Receptividade à Mudança e à Inovação Pedagógica: o professor e o contexto 10 escolar. Porto. Edições Asa. 2003

A IMPORTÂNCIA DOS TEMAS GERADORES

Ao refletirmos a importância dos Temas Geradores, enquanto prática metodológica para a educação, nos instiga a refletir sobre a concepção progressista libertadora. Concepção esta, inspirada pelo mestre Paulo Freire.

            Sua prática alfabetizadora, ou seja, o “Método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos”, era conscientizadora, repleta de significado político, humano, que tinha por objetivos gerar ações transformadoras de vida.

            Não há “conhecimento acumulado pela humanidade” que substitua, qualificadamente, esta abertura para o sujeito onde, antes, se lhe calavam com um saber, de outros (2003.24). É neste contexto de alfabetização com o Método Paulo Freire se dava. Adquiria-se o código escrito, aprendiam-se as questões fonéticas, semânticas, analíticas, sintáticas e todas demais que se fazem para a aquisição da linguagem escrita. Porém, jamais se esquecia de como afirma Maciel (1963), do teor de conscientização da palavra geradora e das reações socioculturais que esta pode gerar no sujeito ou no grupo que a utiliza. É nesse sentido que as palavras tornam-se geradoras. Geradoras de práxis (ação-reflexão-ação), de conscientização, de valorização pessoal e humana de libertação.

            Tanto a utilização dos Temas Geradores proposta por Freire, quanto a Pedagogia de Projetos, promovem a troca nas relações sociais, a exploração e discussão de diferentes temas, onde cada sujeito expõe uma leitura de mundo diferenciada, apresentando culturas paralelas distintas, mas que se complementam na vida social, acabam por promover a inserção da linguagem no contexto real do aluno, ajudando no seu processo de construção de uma visão crítica da realidade, problematizando-a, dessa forma promovendo a ação e transformação, tornando o sujeito consciente desse processo, e, contribuindo efetivamente para seu processo individual e coletivo de leitura de mundo, principal função da educação, segundo Paulo Freire(1968).

            Ao refletirmos sobre a necessidade de uma pedagogia que seja de fato transformadora, percebemos que é fundamental a conscientização e o desejo de mudança por parte dos profissionais. Estes, comprometidos com seu papel de formadores, buscando a efetivação de uma educação ressignificada, contextualizada, libertadora, são capazes de trilhar, junto com os educandos, o caminho rumo a transformação de realidade.

            Para tanto, é imprescindível que os educadores investiguem e considerem o universo dos educandos e sua relação com o mundo. E principalmente, as famílias, que também fazem parte do processo educativo. Além disso, os educadores precisam aderir ao exercício da práxis, pensando criticamente sua própria prática e aperfeiçoando-a diariamente.

            Formadora de sujeitos críticos, reflexivos, humanizados e por isso, transformadora de realidade. Para tanto, é preciso renunciar as práticas rotineiras, descontextualizadas, castradoras e opressoras, próprias da educação conservadora. Ainda que o sistema incentive a perpetuação da cultura dominante, a alienação, a submissão das classes populares, cabe aos educadores denunciar este abuso e comprometer-se com a construção de uma educação que valorize a vida, que possibilite o ser, o pensar e o fazer consciente, crítico, autônomo, ético, criativo e libertador.

            Ainda assim, continuamos a acreditar nas palavras de Freire (1996), que diz que educação não muda o mundo, mas muda as pessoas, e as pessoas sim, estas transformam o mundo.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade. In: _____. Pedagogia do Oprimido. 40ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p.89-101.
“A construção da leitura e da escrita do adulto na perspectiva freireana”(filme). Produzido durante o curso “Alfabetizando jovens e adultos”, SENAC-SP, Assessoria Instituto Paulo Freire”. 1999-2001. DVD ( 52min.)

FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. 33. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010. 

FREIRE, Paulo. O mentor da educação para a consciência. Nova Escola: Grandes Pensadores, São Paulo, Edição 22, p. 70-73, mês jul. 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. 

MAIA, Christiane Martinatti, et al. Canoas: Ed. ULBRA, 2005. MACIEL, Jarbas. A Fundamentação Teórica do Sistema Paulo Freire de Educação. Estudos Universitários. Revista Cultura. Universidade do Recife. Nº IV, 1963. 

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

 Ao lermos o texto Alfabetização de Adultos de Regina Hara observamos as semelhanças no processo de alfabetização de crianças, jovens e adultos. Todos passam por etapas ou níveis de alfabetização.

A autora apresenta neste livro, resultados de um trabalho de dois anos com um grupo de alfabetização.

Seu referencial teórico busca apoio nas teorias de Paulo Freire e Emília Ferreiro.

Desprovidos de material técnico necessário, de condições mínimas de trabalho e de um corpo de conhecimento que possa subsidiar os desafios impostos pela prática educativa, tais professores, a grande maioria leigos, são obrigados a aceitar o desafio de escolarizar adultos sem o mínimo preparo necessário ao bom desempenho. Muitas vezes acreditam que a militância e a opção política por um trabalho comprometido sejam suficientes para superar as dificuldades de competência no ensino de ler e escrever. Outras vezes acreditam que a simples leitura de um ou dois manuais seja suficiente para enfrentar os desafios metodológicos impostos nas salas de aulas. A verdade está muito distante disto. A alfabetização competente de adultos que une o compromisso político de educadores populares com a desenvoltura técnica necessária ao seu bom desempenho é ainda realidade poucas vezes encontrada. A simples militância por um lado, a mera informação técnica de outro, quando isto ocorre, não são suficientes para enfrentar o grande desafio imposto pelos condicionantes de ordem social. Em um a sociedade elitizada como a nossa, o ensino e as pesquisas em profundidade que possam dar conta de aprimorar concepções e mecanismos de aprendizagem no campo da educação de adultos das camadas populares não ocorrem. Obrigados a se formarem na prática, sem condições de sistematizarem suas experiências e sem possibilidades de terem acesso à pequena produção de conhecimento disponível, os educadores de adultos são obrigados ao eterno começar e recomeçar de práticas frustrantes e de vida curta.

            Daí a grande dificuldade que alguns profissionais encontram ao trabalharem com essa modalidade de ensino. Acreditam que é simplesmente modificar um pouco o vocabulário e continuar aplicando o mesmo tipo de atividades que são utilizadas com as crianças.
No entanto, esquecem do papel socializados e político da educação, especialmente de jovens e adultos.
            Esses alunos já possuem uma grande experiência de vida e histórias pessoais muito marcantes. A grande maioria não pode estudar na idade correta por dificuldades econômicas, de acesso à educação ou principalmente pelo papel excludente de nosso atual sistema de avaliação.
            Então, o profissional que opta em trabalhar com jovens e adultos deve considerar essa situação e deve trabalhar levando em conta a politização e o estímulo do senso crítico de seu aluno.   Deve possibilitar ao aluno a relação entre o que é estudado na escola e suas situações cotidianas.

            Ao apresentar seu trabalho, a autora ressalta como uma das questões que notou como central e que mereceu uma maior sistematização é o da metodologia da alfabetização de adultos.            Normalmente levados por uma leitura mecânica do chamado Método Paulo Freire educadores de adultos tem aceitado o desafio simplista de, escolhidas determinadas, palavras ligadas à realidade do educando, desenvolver processos de discussão e ou aprendizagem que impliquem simplesmente na decodificação de tais palavras e na sua silabação visando a construção de novas palavras. Tais movimentos, além de se tornarem mecânicos (como se o processo de alfabetização fosse um caminho linear de incorporação de novas sílabas ao universo de aprendizagem do educando), acabam não considerando a experiência acumulada por este educando e suas hipóteses a respeito de como tal processo de escolarização se realiza.

            Assim sendo, concluo que para o sucesso escolar do aluno adulto, os professores devem conhecer e respeitar profundamente esse aluno, com suas vivências, seus conhecimentos adquiridos, seu modo de ser e suas ideias.     

            Deve se estabelecer um diálogo entre alunos e professores, para daí criarem-se temas geradores, decorrentes do cotidiano dos alunos que possam ser trabalhados por toda a equipe e em todas as totalidades. Isso fará sentido para o estudante e valorizará o trabalho do professor.

BIBLIOGRAFIA

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992.

RELATO E ANÁLISE REFLEXIVA BASEADAS NAS TEORIAS DE PIAGET E VIGOTSKY

Devido não trabalhar com alunos (crianças) desta faixa etária, pois trabalho a disciplina de Língua Portuguesa com alunos do 6º ano, meu relato baseia-se nos estudos realizados até o presente momento, com base nos conceitos desenvolvidos por Jean Piaget e Lev Vigotsky.

Os estudos da psicologia baseadas em uma visão histórica e social dos processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. Para VIGOTSKY (1989), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos

Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideais, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando. A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas com as experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis com essa prática.

Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja a função principal seria facilitar o processo de socialização da criança e sua integração à sociedade. Ultrapassando essa ideai, o autor compreende que, se por um lado a criança de fato reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas.

 A brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, aprende-se a brincar desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e a cultura. Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar são também constitutivos do processo de apropriação de conhecimentos.

A fim de melhor exemplificar a relação existente entre o lúdico e o desenvolvimento psicomotor, recorre-se à teoria de PIAGET acerca do jogo infantil, na qual propõe a classificação dos jogos sob o ponto de vista cognitivo e deixa claro que é através da maturação e da interação ativa com o meio ambiente(assimilação e acomodação), através das explorações sensórios-motoras, que o comportamento da criança torna-se cada vez mais diferenciado e, mediante a construção dos novos conhecimentos, vai gradativamente dando lugar ao aparecimento dos comportamentos intencionais, chegando, por fim, à atividade lúdica.

Na concepção de PIAGET (1986) o jogo infantil pode ser dividido em 3 tipos: o exercício, o símbolo e a regra, caracterizando diferentes períodos do desenvolvimento infantil. O autor refere-se à ocorrência “de jogos de construção” nos períodos de transição entre as etapas.

Segundo PIAGET (1986), o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração do mundo.

Já para VIGOTSKY (1989), a escrita é muito mais difícil do que parece, embora sua aprendizagem interaja com a da leitura. Ao incluir-se a escrita junto com a leitura, vê-se que aprender a ler é uma tarefe dificílima para uma criança de 7 anos. Neste momento, as habilidades psicomotoras incluem destreza manual e digital, coordenação mãos-olhos, resistência à fadiga e equilíbrio físico. Fica claro que a escrita é, enquanto conjunto de movimentos coordenados, um exemplo de complexidade para a criança.

Se, para a criança, a escrita é uma atividade complexa, o jogo, ao contrário é um comportamento ativo cuja estrutura ajuda na apropriação motora necessária para a escrita.

Então, ao assistir os vídeos, ler os textos propostos e baseado no que foi relatado acima, conforme as teorias de PIAGET e VIGOTSKY, estabeleço uma relação com uma atividade que faz parte da minha prática pedagógica, onde costumo trabalhar diariamente no final da aula com meus alunos, que eles adoram, é chama-se STOP.

Uma brincadeira simples, que tanto os meninos como as meninas adoram jogar, onde para desenvolver necessito apenas de caneta ou lápis e folhas de papel. Embora simples, o jogo traz diversas vivências importantes. Pois trabalha a linguagem, a comunicação, a escrita e até a categorização. Isso vai motivar a memória e a imaginação, além do relacionamento com os outros.

Assim como o “stop”, costumo jogar também, o “jogo da velha”, que não exige mais que papel e caneta. Ao escolher os espaços em que fará suas marcações, o aluno está aprendendo a respeitar os traços delimitados. Outro ponto positivo é o desenvolvimento do raciocínio rápido.

           

REFERÊNCIAS:

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança.Trad. Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

VIGOTSKY, Lev. Semenovich. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

TEORIAS DE JEAN PIAGET E LEV VIGOTSKY

Com base nos textos propostos e vídeo, pude constatar que sempre existiu uma preocupação muito grande com a educação, em todos os modos e maneiras para se fazer com que a aprendizagem seja construída. Ao ler os textos, observo a busca que instigava estes dois homens por condições de qualidade para o ensino.

Tanto Piaget como Vygotsky, apesar de não terem vivido em uma época onde a tecnologia digital se faz necessária, tinha uma concepção de conhecimento avançado em relação às teorias psicológicas.

Piaget, criou a Epistemologia Genética, onde defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento cognitivo ao longo da sua vida.

Já Vygotsky, defende uma teoria subjetivamente e objetivamente fragmentada. Construiu uma terceira via para a construção do conhecimento, uma proposta psicológica inovadora, a perspectiva histórico-cultural, onde o conhecimento não é adquirido, mas construído.Para Piaget, o processo de aquisição de linguagem se inicia após certa etapa do desenvolvimento cognitivo. Enquanto que para Vygotsky a linguagem e o pensamento se desenvolvem independentemente. A criança nasce com estes “fenômenos” e passam a ter relações de interdependência dando inicio a uma nova forma de comportamento da criança em torno dos dois anos de idade.

Para Vygotsky a criança já adquire a linguagem desde o seu nascimento e a expressa através do choro, do balbucio até que começa a pronunciar as palavras. Enquanto que para Piaget a criança adquire a linguagem após uma determinada idade.

São duas fontes preciosíssimas para a formação de qualidade, esta qualidade deve primar aos educadores, pois, referências em épocas distantes que nos fazem buscar um equilíbrio saudável no ensino. Estudos que fazem parte da nossa vida profissional, ensinamentos que nos fazem pensar o quanto temos que aprender, o quanto somos importantes para à construção do conhecimento.