AVALIAÇÃO

         Nos últimos anos, a avaliação tem se tornado um instrumento de grande importância na prática docente. Nota-se que poucos a utilizam como forma de ajudar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, averiguar os pontos fortes e fracos, observar se realmente os objetivos propostos estão sendo alcançados. Por outro lado, têm-na como forma de punição, autoritarismo, retenção, vingança, instrumento de poder, medida e controle.

            Segundo Luckesi (2001, p. 174), a avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o aluno no seu processo de desenvolvimento pessoal, a partir do processo ensino-aprendizagem e prestar informações à sociedade acerca da qualidade do trabalho educativo realizado. Em uma perspectiva mais ampla, alguns especialistas sugerem a reflexão do papel do professor, em especial da sua habilidade docente, de modo a garantir indícios de uma avaliação significativa, além de garantir a gestão dos ciclos de aprendizagem e sua retroalimentação.

Avaliação “classificatória” e “mediadora”

            A avaliação classificatória avalia todos os alunos de uma mesma forma, igualmente, com se todos os envolvidos no processo pensassem e se comportassem da mesma maneira, não levando em consideração o desenvolvimento integral do aluno ou suas demais habilidades. Este tipo de avaliação leva a fragmentação da aprendizagem, não faz uma inter-relação entre conteúdos ou disciplinas, e nem demonstra o trabalho do professor. Já a avaliação mediadora, prioriza todo o processo, pois é um dos elementos de ensino e aprendizagem, por isso é realizada de forma integrada e coerente com o processo como um todo. Respeitando o tempo de cada um, o professor assume a responsabilidade junto com o educando e a união dos dois fortalece o desenvolvimento do aluno.

Papel reducionista da avaliação

            A avaliação assume papel reducionista quando acontece em momentos programados do ano letivo, como se fosse um episódio a parte, não fosse uma continuidade de todo o processo escolar. Sendo assim, fica reduzida a momentos pré-estabelecidos sem fazer qualquer conexão como o processo educativo. Outro ponto é levar em consideração somente aquilo que o aluno memorizou, ou seja, uma simples transmissão daquilo que decorou para o papel, sem demonstrar ter criado algo novo ou desenvolvido uma aprendizagem significativa. Também a utilização de um só instrumento de avaliação, aplicar apenas provas, empobrecendo o processo e sendo impossível ter uma visão clara sobre o quanto o aluno aprendeu. Por fim quando esta avaliação é feita como o final de uma etapa, visando classificar este aluno, sem levar em conta o caminho percorrido até ali. Sendo assim a avaliação não causa crescimento, nem aprendizagem nos alunos, pois não considera os resultados paralelos.

Visão unilateral da avaliação

            A escola promove a visão unilateral da avaliação, de forma que apenas um dos pólos seja avaliado por todos - o aluno. Primeiro, o aspecto físico-dimensional e organizacional da sala de aula, onde um grande número de alunos está em fila, de costas um para o outro, o professor à frente como figura central. Estabelecem uma rotina de tarefas e provas desvinculadas do processo de construção do conhecimento, descaracterizando assim a avaliação. Após as avaliações bimestrais o professor, no cumprimento das exigências da escola, dar no final do bimestre uma nota ao aluno. A partir daí, continua sua tarefa de “dar a matéria”, apenas para classificar, aprovar ou reprovar, bem oferecer a suposta recuperação de aprendizagem do aluno.

            Refletindo, ainda, sobre as práticas avaliativas e sua repercussão na esfera social, podemos constatar que a avaliação classificatória serve a ideologia dominante que discrimina e seleciona os mais aptos a participarem de uma sociedade excludente e ditatorial (capitalista), não inclusiva e participativa como prevê a avaliação emancipadora ou mediadora do processo de desenvolvimento do educando.

            É preciso repensar os fundamentos, os princípios, os valores e as ideologias em que se apoiam o processo pedagógico avaliativo na perspectiva de sua superação. Para tanto é preciso compreender, como diz Sousa (org.) apud Garcia (1991, p.46): A avaliação só tem sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o processo pedagógico para que, identificadas as causas do sucesso ou do fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamento.

A postura ética do professor frente à avaliação

            O professor deve se comportar com um orientador, levando sempre em conta que o aluno está em processo de aprendizagem e que ele precisa construir com seu aluno o caminho a ser seguido e auxiliá-lo sempre que possível nesse processo. O professor deve estar em constante avaliação, ela deve se fazer presente durante todo o processo e não somente no final. A aprendizagem envolve muitos aspectos, desde os cognitivos até mesmo afetivos, familiares que influenciam diretamente na aprendizagem.

            A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p.81)

REFERÊNCIAS:

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In:_____. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.39-61. 

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo : Cortez, 2002.

SOUSA, C. P. de. (Org.) Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus,1991.

INOVAÇÃO PEDAGÓGICA X INOVAÇÃO TECNOLÓGICA

             Inovação pedagógica significa ruptura, protagonismo, mudança, reconfiguração, recriação, reflexão, reorganização, perspectiva, construção, elaboração e transformação. Inovação pedagógica significa essencialmente: trazer o novo.       

            As escolas, assim como outras estruturas institucionais na atualidade, estão sendo tensionadas pelo contexto histórico que vivemos. Especialmente as tecnologias digitais de informação e comunicação estão alterando profundamente a forma como nos organizamos socialmente. Isso não é uma novidade, é uma constatação ao observar as condições materiais e objetivas do nosso tempo. 

        Hoje, com as tecnologias digitais da informação e comunicação, muitas ações de inovação pedagógica são, na verdade, inovações tecnológicas. E nem tão tecnológicas assim, se formos considerar o complexo contexto brasileiro. Escolas sem laboratórios, materiais didáticos, computadores, energia elétrica (sim, sem energia elétrica, no meio rural). Nesse ponto concordo bastante com o educador  Nóvoa, quando diz que nem o básico estamos fazendo bem feito. Não adianta inovar na tecnologia se as próprias concepções de educação que estão guiando as intencionalidades do currículo são, elas mesmas, obsoletas. As tecnologias digitais não são, por si só, salvadoras. Elas terão o uso e o significado que dermos a elas (ou que derem a elas no nosso lugar). É importante não confundir inovação tecnológica com inovação pedagógica. Essa diferenciação é que nos permite sermos mais assertivos quando falamos dos problemas da escola e da forma como podemos solucioná-los.

         A tecnologias são meios, mas não somente isso. As tecnologias digitais mudam a forma de nos inserirmos e nos postarmos no mundo – transformam até a nossa percepção da realidade. Precisamos de concepções pedagógicas que nos ajudem a estar e participar de maneira autônoma e crítica neste mundo (e no mundo do futuro). Não se trata de deixar a aula mais “interessante” e de “prender a atenção” com enfeites tecnológicos, mas sim de alcançar os propósitos que já comentamos anteriormente: uma educação que contemple a realidade do sujeito, que não somente deposite informação, que estimule seu potencial criativo, que leve a compreender seu lugar no mundo e a questioná-lo, que leve à construção de sua capacidade crítica.

          “A inovação não se decreta. A inovação não se impõe. A inovação não é um produto. É um processo. Uma atitude. É uma maneira de ser e estar na educação.” (NÓVOA apud CARDOSO, 2003, p.4)

 REFERÊNCIAS:

CARDOSO, A. P. O. A Receptividade à Mudança e à Inovação Pedagógica: o professor e o contexto 10 escolar. Porto. Edições Asa. 2003

A IMPORTÂNCIA DOS TEMAS GERADORES

Ao refletirmos a importância dos Temas Geradores, enquanto prática metodológica para a educação, nos instiga a refletir sobre a concepção progressista libertadora. Concepção esta, inspirada pelo mestre Paulo Freire.

            Sua prática alfabetizadora, ou seja, o “Método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos”, era conscientizadora, repleta de significado político, humano, que tinha por objetivos gerar ações transformadoras de vida.

            Não há “conhecimento acumulado pela humanidade” que substitua, qualificadamente, esta abertura para o sujeito onde, antes, se lhe calavam com um saber, de outros (2003.24). É neste contexto de alfabetização com o Método Paulo Freire se dava. Adquiria-se o código escrito, aprendiam-se as questões fonéticas, semânticas, analíticas, sintáticas e todas demais que se fazem para a aquisição da linguagem escrita. Porém, jamais se esquecia de como afirma Maciel (1963), do teor de conscientização da palavra geradora e das reações socioculturais que esta pode gerar no sujeito ou no grupo que a utiliza. É nesse sentido que as palavras tornam-se geradoras. Geradoras de práxis (ação-reflexão-ação), de conscientização, de valorização pessoal e humana de libertação.

            Tanto a utilização dos Temas Geradores proposta por Freire, quanto a Pedagogia de Projetos, promovem a troca nas relações sociais, a exploração e discussão de diferentes temas, onde cada sujeito expõe uma leitura de mundo diferenciada, apresentando culturas paralelas distintas, mas que se complementam na vida social, acabam por promover a inserção da linguagem no contexto real do aluno, ajudando no seu processo de construção de uma visão crítica da realidade, problematizando-a, dessa forma promovendo a ação e transformação, tornando o sujeito consciente desse processo, e, contribuindo efetivamente para seu processo individual e coletivo de leitura de mundo, principal função da educação, segundo Paulo Freire(1968).

            Ao refletirmos sobre a necessidade de uma pedagogia que seja de fato transformadora, percebemos que é fundamental a conscientização e o desejo de mudança por parte dos profissionais. Estes, comprometidos com seu papel de formadores, buscando a efetivação de uma educação ressignificada, contextualizada, libertadora, são capazes de trilhar, junto com os educandos, o caminho rumo a transformação de realidade.

            Para tanto, é imprescindível que os educadores investiguem e considerem o universo dos educandos e sua relação com o mundo. E principalmente, as famílias, que também fazem parte do processo educativo. Além disso, os educadores precisam aderir ao exercício da práxis, pensando criticamente sua própria prática e aperfeiçoando-a diariamente.

            Formadora de sujeitos críticos, reflexivos, humanizados e por isso, transformadora de realidade. Para tanto, é preciso renunciar as práticas rotineiras, descontextualizadas, castradoras e opressoras, próprias da educação conservadora. Ainda que o sistema incentive a perpetuação da cultura dominante, a alienação, a submissão das classes populares, cabe aos educadores denunciar este abuso e comprometer-se com a construção de uma educação que valorize a vida, que possibilite o ser, o pensar e o fazer consciente, crítico, autônomo, ético, criativo e libertador.

            Ainda assim, continuamos a acreditar nas palavras de Freire (1996), que diz que educação não muda o mundo, mas muda as pessoas, e as pessoas sim, estas transformam o mundo.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade. In: _____. Pedagogia do Oprimido. 40ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p.89-101.
“A construção da leitura e da escrita do adulto na perspectiva freireana”(filme). Produzido durante o curso “Alfabetizando jovens e adultos”, SENAC-SP, Assessoria Instituto Paulo Freire”. 1999-2001. DVD ( 52min.)

FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. 33. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010. 

FREIRE, Paulo. O mentor da educação para a consciência. Nova Escola: Grandes Pensadores, São Paulo, Edição 22, p. 70-73, mês jul. 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. 

MAIA, Christiane Martinatti, et al. Canoas: Ed. ULBRA, 2005. MACIEL, Jarbas. A Fundamentação Teórica do Sistema Paulo Freire de Educação. Estudos Universitários. Revista Cultura. Universidade do Recife. Nº IV, 1963. 

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

 Ao lermos o texto Alfabetização de Adultos de Regina Hara observamos as semelhanças no processo de alfabetização de crianças, jovens e adultos. Todos passam por etapas ou níveis de alfabetização.

A autora apresenta neste livro, resultados de um trabalho de dois anos com um grupo de alfabetização.

Seu referencial teórico busca apoio nas teorias de Paulo Freire e Emília Ferreiro.

Desprovidos de material técnico necessário, de condições mínimas de trabalho e de um corpo de conhecimento que possa subsidiar os desafios impostos pela prática educativa, tais professores, a grande maioria leigos, são obrigados a aceitar o desafio de escolarizar adultos sem o mínimo preparo necessário ao bom desempenho. Muitas vezes acreditam que a militância e a opção política por um trabalho comprometido sejam suficientes para superar as dificuldades de competência no ensino de ler e escrever. Outras vezes acreditam que a simples leitura de um ou dois manuais seja suficiente para enfrentar os desafios metodológicos impostos nas salas de aulas. A verdade está muito distante disto. A alfabetização competente de adultos que une o compromisso político de educadores populares com a desenvoltura técnica necessária ao seu bom desempenho é ainda realidade poucas vezes encontrada. A simples militância por um lado, a mera informação técnica de outro, quando isto ocorre, não são suficientes para enfrentar o grande desafio imposto pelos condicionantes de ordem social. Em um a sociedade elitizada como a nossa, o ensino e as pesquisas em profundidade que possam dar conta de aprimorar concepções e mecanismos de aprendizagem no campo da educação de adultos das camadas populares não ocorrem. Obrigados a se formarem na prática, sem condições de sistematizarem suas experiências e sem possibilidades de terem acesso à pequena produção de conhecimento disponível, os educadores de adultos são obrigados ao eterno começar e recomeçar de práticas frustrantes e de vida curta.

            Daí a grande dificuldade que alguns profissionais encontram ao trabalharem com essa modalidade de ensino. Acreditam que é simplesmente modificar um pouco o vocabulário e continuar aplicando o mesmo tipo de atividades que são utilizadas com as crianças.
No entanto, esquecem do papel socializados e político da educação, especialmente de jovens e adultos.
            Esses alunos já possuem uma grande experiência de vida e histórias pessoais muito marcantes. A grande maioria não pode estudar na idade correta por dificuldades econômicas, de acesso à educação ou principalmente pelo papel excludente de nosso atual sistema de avaliação.
            Então, o profissional que opta em trabalhar com jovens e adultos deve considerar essa situação e deve trabalhar levando em conta a politização e o estímulo do senso crítico de seu aluno.   Deve possibilitar ao aluno a relação entre o que é estudado na escola e suas situações cotidianas.

            Ao apresentar seu trabalho, a autora ressalta como uma das questões que notou como central e que mereceu uma maior sistematização é o da metodologia da alfabetização de adultos.            Normalmente levados por uma leitura mecânica do chamado Método Paulo Freire educadores de adultos tem aceitado o desafio simplista de, escolhidas determinadas, palavras ligadas à realidade do educando, desenvolver processos de discussão e ou aprendizagem que impliquem simplesmente na decodificação de tais palavras e na sua silabação visando a construção de novas palavras. Tais movimentos, além de se tornarem mecânicos (como se o processo de alfabetização fosse um caminho linear de incorporação de novas sílabas ao universo de aprendizagem do educando), acabam não considerando a experiência acumulada por este educando e suas hipóteses a respeito de como tal processo de escolarização se realiza.

            Assim sendo, concluo que para o sucesso escolar do aluno adulto, os professores devem conhecer e respeitar profundamente esse aluno, com suas vivências, seus conhecimentos adquiridos, seu modo de ser e suas ideias.     

            Deve se estabelecer um diálogo entre alunos e professores, para daí criarem-se temas geradores, decorrentes do cotidiano dos alunos que possam ser trabalhados por toda a equipe e em todas as totalidades. Isso fará sentido para o estudante e valorizará o trabalho do professor.

BIBLIOGRAFIA

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992.

RELATO E ANÁLISE REFLEXIVA BASEADAS NAS TEORIAS DE PIAGET E VIGOTSKY

Devido não trabalhar com alunos (crianças) desta faixa etária, pois trabalho a disciplina de Língua Portuguesa com alunos do 6º ano, meu relato baseia-se nos estudos realizados até o presente momento, com base nos conceitos desenvolvidos por Jean Piaget e Lev Vigotsky.

Os estudos da psicologia baseadas em uma visão histórica e social dos processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. Para VIGOTSKY (1989), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos

Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideais, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando. A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas com as experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis com essa prática.

Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja a função principal seria facilitar o processo de socialização da criança e sua integração à sociedade. Ultrapassando essa ideai, o autor compreende que, se por um lado a criança de fato reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas.

 A brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, aprende-se a brincar desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e a cultura. Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar são também constitutivos do processo de apropriação de conhecimentos.

A fim de melhor exemplificar a relação existente entre o lúdico e o desenvolvimento psicomotor, recorre-se à teoria de PIAGET acerca do jogo infantil, na qual propõe a classificação dos jogos sob o ponto de vista cognitivo e deixa claro que é através da maturação e da interação ativa com o meio ambiente(assimilação e acomodação), através das explorações sensórios-motoras, que o comportamento da criança torna-se cada vez mais diferenciado e, mediante a construção dos novos conhecimentos, vai gradativamente dando lugar ao aparecimento dos comportamentos intencionais, chegando, por fim, à atividade lúdica.

Na concepção de PIAGET (1986) o jogo infantil pode ser dividido em 3 tipos: o exercício, o símbolo e a regra, caracterizando diferentes períodos do desenvolvimento infantil. O autor refere-se à ocorrência “de jogos de construção” nos períodos de transição entre as etapas.

Segundo PIAGET (1986), o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração do mundo.

Já para VIGOTSKY (1989), a escrita é muito mais difícil do que parece, embora sua aprendizagem interaja com a da leitura. Ao incluir-se a escrita junto com a leitura, vê-se que aprender a ler é uma tarefe dificílima para uma criança de 7 anos. Neste momento, as habilidades psicomotoras incluem destreza manual e digital, coordenação mãos-olhos, resistência à fadiga e equilíbrio físico. Fica claro que a escrita é, enquanto conjunto de movimentos coordenados, um exemplo de complexidade para a criança.

Se, para a criança, a escrita é uma atividade complexa, o jogo, ao contrário é um comportamento ativo cuja estrutura ajuda na apropriação motora necessária para a escrita.

Então, ao assistir os vídeos, ler os textos propostos e baseado no que foi relatado acima, conforme as teorias de PIAGET e VIGOTSKY, estabeleço uma relação com uma atividade que faz parte da minha prática pedagógica, onde costumo trabalhar diariamente no final da aula com meus alunos, que eles adoram, é chama-se STOP.

Uma brincadeira simples, que tanto os meninos como as meninas adoram jogar, onde para desenvolver necessito apenas de caneta ou lápis e folhas de papel. Embora simples, o jogo traz diversas vivências importantes. Pois trabalha a linguagem, a comunicação, a escrita e até a categorização. Isso vai motivar a memória e a imaginação, além do relacionamento com os outros.

Assim como o “stop”, costumo jogar também, o “jogo da velha”, que não exige mais que papel e caneta. Ao escolher os espaços em que fará suas marcações, o aluno está aprendendo a respeitar os traços delimitados. Outro ponto positivo é o desenvolvimento do raciocínio rápido.

           

REFERÊNCIAS:

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança.Trad. Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

VIGOTSKY, Lev. Semenovich. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

TEORIAS DE JEAN PIAGET E LEV VIGOTSKY

Com base nos textos propostos e vídeo, pude constatar que sempre existiu uma preocupação muito grande com a educação, em todos os modos e maneiras para se fazer com que a aprendizagem seja construída. Ao ler os textos, observo a busca que instigava estes dois homens por condições de qualidade para o ensino.

Tanto Piaget como Vygotsky, apesar de não terem vivido em uma época onde a tecnologia digital se faz necessária, tinha uma concepção de conhecimento avançado em relação às teorias psicológicas.

Piaget, criou a Epistemologia Genética, onde defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento cognitivo ao longo da sua vida.

Já Vygotsky, defende uma teoria subjetivamente e objetivamente fragmentada. Construiu uma terceira via para a construção do conhecimento, uma proposta psicológica inovadora, a perspectiva histórico-cultural, onde o conhecimento não é adquirido, mas construído.Para Piaget, o processo de aquisição de linguagem se inicia após certa etapa do desenvolvimento cognitivo. Enquanto que para Vygotsky a linguagem e o pensamento se desenvolvem independentemente. A criança nasce com estes “fenômenos” e passam a ter relações de interdependência dando inicio a uma nova forma de comportamento da criança em torno dos dois anos de idade.

Para Vygotsky a criança já adquire a linguagem desde o seu nascimento e a expressa através do choro, do balbucio até que começa a pronunciar as palavras. Enquanto que para Piaget a criança adquire a linguagem após uma determinada idade.

São duas fontes preciosíssimas para a formação de qualidade, esta qualidade deve primar aos educadores, pois, referências em épocas distantes que nos fazem buscar um equilíbrio saudável no ensino. Estudos que fazem parte da nossa vida profissional, ensinamentos que nos fazem pensar o quanto temos que aprender, o quanto somos importantes para à construção do conhecimento.

O QUE É CURRÍCULO? E CURRÍCULO INTEGRADO?

Será que você já parou para pensar como as escolas decidem o que será aprendido por seus alunos em cada etapa de sua formação?

Pois o currículo escolar é, em linhas gerais, justamente isso. Ou seja, a distribuição dos conteúdos a serem estudados e das atividades a serem executadas pelos estudantes em todo o percurso pelo ensino básico.

Já currículo integrado, pode-se então denominar o ensino integrado as alternativas de ações pedagógicas que buscam criar condições e ambientes nos quais os alunos e alunas se vejam motivadas para investigar, indagar e aprender.

 Um currículo integrado, nas palavras de Santomé (1998,p.27):

“O currículo integrado converte-se assim em uma categoria “guardachuva” capaz de agrupar uma ampla variedade de práticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem”.

Referências:

http://novosalunos.com.br/entenda-a-importancia-de-um-curriculo-escolar-diferenciado-na-formacao-do-aluno/

SANTOMÉ, J. T. (1998). Globalização e Interdisciplinariedade – o Currículo Integrado; trad. Cláudia Schilling - Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda. 

PLANEJAR PARA QUEM?

Planejar é uma atividade inerente ao trabalho do professor, que exige dele um trabalho de reflexão sobre o ensino e sobre a aprendizagem. Nos dias de hoje planejar uma aula que atenda a aprendizagem dos nossos alunos é imprescindível, uma vez que muitos professores só escolhem atividades que acham interessantes, e esquecem de fato dos objetivos para aquela aula.

O maior desafio da educação nos dias de hoje é fazer com que nossos alunos aprendam o que realmente queremos que eles aprendam em nossas aulas. No entanto, há que se levar em conta que muitas dessas aulas realmente são desestimulantes e não correspondem às expectativas de aprendizagem. Nesse sentido, se faz necessário refletir sobre a aula, mais especificamente, como ela vem sendo preparada e planejada para oferecer um ensino de qualidade e garantir um aprendizado efetivo.Então, sempre que vou fazer um planejamento me faço a seguinte pergunta:

Como o planejamento de aula se torna um instrumento que garanta a aprendizagem dos nossos alunos?

Ao planejar é preciso levar em consideração a realidade vivida pelos educandos, a cultura, as condições de vida, as relações sociais, através de um planejamento interdisciplinar que oportunize o desenvolvimento global do aluno possibilitando ações como: experimentar, experienciar, imaginar e problematizar. Vimos que infelizmente para muitos educadores o planejamento ainda é visto como um ato meramente burocrático. Segundo Gandin: "Planejamento é elaborar – decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir esta distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar – agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados" (GANDIN, 1985, p. 22).

Em contraponto a isso vemos “professores que são negligentes na sua prática educativa utilizando de improvisações para a realização de suas atividades em sala de aula” (RODRIGUES 2012, p.2). Essa falta de comprometimento com o planejamento leva o professor a uma aula improvisada, com atividades escolhidas sem intencionalidades pedagógicas concisas, que não constituem significado para a aprendizagem dos alunos (SANTOS, 2013). Sabemos que atividade de planejar deve permear todo o trabalho docente de ensino tendo em vista a aprendizagem dos alunos em tempos e espaços organizados (...).Tais ações devem ser descritas metodologicamente e apontar intencionalidades educativas, bem como mecanismos de verificação que revelem se elas foram alcançadas ou não. Nesse molde temos como produto inicial de uma atividade docente o plano de aula.

Quando o planejamento não se consolida, na prática docente, como instrumento de garantia de aprendizagem, o convertemos em um objeto de ativismo pedagógico, insuficiente para aprender. Ou seja, quando o professor se preocupa em escolher atividades que considera interessante para aplicar em sala de aula, que esteja relacionada o conteúdo trabalhado, sem pensar no objetivo da aprendizagem e muito menos em como avaliar se ela realmente se efetivou ao final da aula, torna o ensino desvinculado da aprendizagem (1999, apud ZANON e ALTHAUS, 2010). 

Referências:

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1994.
RODRIGUES, M. A importância do planejamento pedagógico. 2012.  Acesso  2018.
SANTOS, P.R.S.; SANTOS, S.R.S. O professor e sua prática - do planejamento às estratégias pedagógicas. Acesso em 2018. 

ZANON, D.P.; ATHAUS, M.T.M. DidáticaII. Ponta Grossa: UEPG/NUEAD, 2010.

CENTROS DE INTERESSE

De acordo com Bassan (1978, p.17), "os centros de interesse", são um processo de ensino que consiste agrupar à volta dum mesmo assunto que interessa à criança um conjunto de noções a aprender, de mecanismos a montar, de hábitos a adquirir, condição do perfeito desenvolvimento do ser no meio em que vive e ao qual ele se adapta. A técnica dos Centros de Interesse - ao mesmo tempo livre e orientada pelo educador, principalmente aplicada a aquisição de conhecimentos, serve também para a educação psicológica, ao despertar do sentido social e à formação moral".

Decrloy e seus colaboradores sistematizaram algumas necessidades primordiais das crianças, conforme podemos observar no esquema acima:

A teoria deve vir acrescentar na prática do professor. Ela não sobreviveria em si mesma, pois em educação o refazer diário é uma constante para que haja aprendizado.

Dentro deste processo a cooperação e a autonomia fazem as oportunidades para o professor e os alunos aprenderem a produzir e não somente reproduzir.

Os centros de interesse quebram o protocolo, pois segundo Amato:

 "Centros de Interesse são agrupamentos de conteúdos e atividades educativas realizadas em torno de temas centrais de grande significação para a criança".

Os temas a serem trabalhados surgem da vida social, do lar, das problematizações, etc., oportunizando aprendizagens em mais de uma área. O aprendizado dá-se pela investigação, desestabilização, através das quais a criança constrói seu conceito mediante muitas intervenções (de colegas, professores, investigações grupais e individuais), capacitando-a para a resolução de problemas diários.

Características dos centros de interesse:

* Satisfazem interesses do educando, oportunizando-lhe situações de melhor integração ao seu meio;
* Estão relacionados a fatos de seu cotidiano;
* Criam situações para construções de aprendizagens básicas;
* Mobilizam para a realização de experiências concretas;
* Respeitam ritmo e possibilidades individuais, com propostas diferenciadas e específicas;
* Promovem a afetividade na escola;
* Despertam a curiosidades do aluno, estimulando descoberta, criatividade, participação e iniciativa;
* Facilitam o aluno na compreensão da importância de seu desempenho, perante a escola, família e sociedade;
* Promovem o despertar para o sentimento de respeito ao outro, à natureza com seus recursos e ao trabalho.

O trabalho do professor em centros de interesse, preserva seus espaços e tempos para estabelecer os interesses de seus alunos, produzir materiais e propostas integradas, organizando tarefas específicas, além de avaliá-los integral e continuamente.

·     

Referências:

BASSAN, Valdir José. Como interessar a criança na escola. Coimbra: Almedina, 1978.

CINEL, Nora Cecília Bocaccio. Centros de Interesse: estratégia utiliza Multidisciplinaridade para o desenvolvimento global. Revista do Professor, Porto Alegre, n. 78, ano 20, p. 32-36, abr./jun. 2004.

A ESCOLA ESPACIAL

Em nosso primeiro encontro na interdisciplina Didática, Planejamento e Avaliação tivemos uma proposta criativa e motivadora que nos fez refletir e discutir sobra a instituição Escola.

A proposta foi de sermos convidadas por seres extraterrestres para criar uma escola no planeta deles.

Com intenção de remeter a Ágora (assembleia, lugar de reunião- um termo Grego que significa a reunião de qualquer natureza,geralmente empregada em Homero, como reunião geral de pessoas:espaço público, democrático de exercício da cidadania) que apresentamos nossa atividade em círculo.

Nosso grupo entende que para a instituição de uma escola neste novo planeta, é preciso conhecer as necessidades e os propósitos desse povo, chamá-los para dialogar. Assim estabelecer uma atuação dentro da participação inclusiva, onde a observação e o envolvimento estejam presentes para a concepção desta desta escola que ali se estabelecerá. Os conceitos estruturantes da escola que nosso grupo auxiliaria a construir partem de uma pratica que respeite as necessidades que possibilite novas aprendizagens, promovendo a colaboração mútua.

COMÊNIO E A DIDÁTICA MAGNA

" A educação é necessário para todos" (Comênio)

O educador João Amós Comênio e a sua obra Didática Magna, é considerado um grande marco para o avanço da educação em sua época, com reflexos até os dias de hoje.

“Didática significa arte de ensinar.” Este é o grande e solene anúncio de Comênio na saudação que faz aos leitores em Didáctica Magna, um tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Como um pensador atento a seu tempo, reúne nesta obra sua proposta metodológica que as escolas deveriam seguir no processo de ensino e de aprendizagem. Trata-se de uma expressão e uma resposta aos desafios sociais e educacionais do século XVII, em que se vivia a passagem da Idade Média para a Idade Moderna.

O retorno a Comenius se tornou uma urgência a partir do momento em que constatamos a crise em que se encontra a didática atual.

Pensando no Brasil e na nossa realidade educacional. Recentemente universalizamos o acesso ao ensino fundamental, estender para a educação básica ainda não foi possível, assinamos a Declaração de Salamanca 3 , mas não implantamos de fato uma educação inclusiva. Nosso sistema educacional ainda não foi capaz de criar uma escola plenamente democrática, não só no acesso, mas também na qualidade da educação. Nos industrializamos rapidamente, superamos problemas econômicos que pareciam insolúveis, mas temos uma enorme dívida com a educação que vem de séculos e até agora – apesar de várias reformas – não foram equacionados. Por tudo isso e tantos outros problemas podemos verificar que se quer a proposta básica da Didática Magna foi ainda plenamente consolidada entre nós, ou seja, “a arte de ensinar tudo a todos”.

Mas o cerne da pedagogia de Comenius está configurado na expressão segundo a qual a educação nas escolas deve ser universal, ou seja, educação para todos, tal como apregoa hoje o governo.

 Ele diz:

“Cumpre-nos agora demonstrar que nas escolas é preciso ensinar tudo a todos. Isto não quer dizer que queiramos para todos um conhecimento (exato e profundo) de todas as ciências e artes: isso não seria útil em si mesmo nem possível a ninguém, tendo em vista a brevidade da vida.

(...) Em suma, como dos anos da infância e da primeira educação depende todo o resto da vida, se os espíritos não forem, desde o princípio, suficientemente preparados para as circunstâncias de toda a vida, não haverá mais nada a fazer. Assim como no útero materno se formam os membros igualmente para todos os homens, e em cada um se formam as mãos, os pés, a língua etc., ainda que nem todos venham a ser artífices, corredores, copistas, oradores, também na escola é preciso ensinar a todos todas as coisas que digam respeito ao homem, ainda que depois uma delas venha a ser mais útil a um, e outra ao outro”. (Op. cit., 100-101)

No seu tempo, Comenius reclamava que nenhuma escola havia atingido tal grau de perfeição, qual seja, o de promover o ensino para todos. Todavia, mesmo nos dias atuais isto ainda é uma utopia para muitos países, e assim ainda permanecerá por muito tempo, pois  alguns professores ainda resistem em colocar em prática está didática, não tendo o entendimento do cotidiano do seu aluno, não possuindo afetividade e um bom relacionamento, mantendo aulas expositivas cansativas que não desperta nenhum interesse no seu aluno, entre outros fatores.

Retornar a Comênio é progredir na educação e na didática!

REFERÊNCIAS

COMÊNIO, João Amós. Didática magna. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

COMENIUS. (Tradução Ivone Castilho Benedetti). Didactica magna. São Paulo: Martins Fontes, 1977. 390 p.

EJA

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram, por algum motivo, acesso ao ensino regular na idade apropriada. O EJA tem como objetivo tentar ou corrigir algumas questões sociais como exclusão e exploração, entre outras que geram consequências maiores, como a perigosa marginalização.

No Brasil, pensar em Educação de Jovens e Adultos é pensar em Paulo Freire. O mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais, conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para ele, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno principalmente em relação às parcelas da população desfavorecidas. A educação freiriana está voltada para a conscientização de vencer primeiro o analfabetismo político para concomitantemente ler o seu mundo a partir da sua experiência, de sua cultura, de sua história. 

Freire mostra que é necessário na educação uma pratica da liberdade; quanto mais se problematizam os educandos como seres no mundo, mais se sentirão desafiados e responderão de forma positiva, ao contrário de uma educação bancária, domesticadora, que apenas ‘deposita’ os conteúdos nos alunos. Para Freire, "não há saber mais ou menos; há saberes diferentes" (2013, p. 49). Defensor do saber popular e da conscientização para a participação, Paulo Freire inspirou muitos movimentos sociais que lutaram em busca da equidade social. As premissas de Freire motivam até hoje ações da sociedade civil em prol da efetivação da cidadania.

Assim, a EJA (modalidade que visa, além da escolarização, à inclusão e ao resgate da cidadania e à reparação de anos de segregação educacional) esforça-se em prol da igualdade de acesso à educação como bem social.

Paulo Freire, em suas obras visando à libertação, dá um significado especial a essa relação professor/aluno: “Para ser um ato de conhecimento, o processo de alfabetização de jovens e adultos demanda, entre educadores e educando, uma relação de autêntico diálogo”.O papel do professor é destacar a curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou seja, transformar os obstáculos em dados de reflexão para entender os processos educativos, que, como qualquer faceta do social, estão relacionados com seu tempo, sua história e seu espaço.

Nesse sentido, como alerta Fonseca (2015), é fundamental que os professores

conheçam os saberes e as habilidades que os alunos desenvolvem em função do seu trabalho no dia a dia e no seu cotidiano; assim, cada vez mais, os professores da EJA têm de lidar com varias situações: a especificidade socioeconômica do seu aluno abaixa a autoestima decorrente das trajetórias de desumanização, a questão geracional, a diversidade cultural, a diversidade étnico-racial, as diferentes perspectivas dos alunos em relação à escola, as questões e os dilemas políticos da configuração do campo da EJA como espaço e direito do jovem e adulto, principalmente os trabalhadores.

Portanto,a relação professor-aluno é fundamental para o processo de conscientização/libertação/conhecimento.Tudo que o professor faz em sala de aula influencia o desenvolvimento da apropriação dos conceitos. A maioria dos alunos de EJA vem de um longo e cansativo dia de trabalho e anos sem frequentar a escola; o professor precisa ter muita responsabilidade, dedicação e criatividade para que esses alunos sejam incentivados a permanecer na escola.

O professor é o mediador e incentivador de cada aluno, e o bom relacionamento, preocupação e carinho com os alunos ajudam no seu desenvolvimento intelectual, incentivando-os a continuar frequentando as aulas. Criatividade, solidariedade e confiança são essenciais na relação entre o professor e o aluno de EJA. A autoestima elevada influencia na capacidade de todos de aprender e ensinar.

REFERÊNCIAS

FONSECA, Solange Gomes da. Uma viagem ao perfil e a identidade dos alunos e do professor da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Pedagogia Online. 2010. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1234#.VjNH_NKrTMz. Acesso em 25 out. 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS

A sociedade brasileira está inserida num contexto em que as transformações ocorrem diária e constantemente, desencadeando uma série de mudanças que interferem diretamente na vida do indivíduo. O avanço e o desenvolvimento acelerado da tecnologia têm mudado o mundo, em toda a parte a informática tornou-se um importante instrumento de trabalho e a vida virtualmente dirigida por aplicativos e redes sociais têm influenciado modos de comportamento e estilos de vida.

 Nesse contexto as novas tecnologias de informação e comunicação estão presentes no dia a dia da sociedade contemporânea e a escola não pode mais evitar sua presença, além disso, as políticas educacionais e os projetos dos governos estão estimulando e viabilizando cada vez mais esta realidade. Neste cenário a escola, enquanto instituição indispensável à socialização e formação de crianças e adolescentes tem sido pressionada a interagir com esse universo tecnológico em favor do ensino. É evidente que seu uso pode tornar a aprendizagem mais significativa e sobretudo mais atraente, contudo a mera instrumentalização das escolas não é garantia de utilização efetiva no processo educativo. Enquanto ferramenta a tecnologia nada constrói e é desafiador a professores e gestores dos sistemas de ensino a missão de dominar não só as tecnologias como também todas as suas possibilidades de utilização pedagógica.

 O professor, neste contexto de mudanças, precisa saber orientar os educandos sobre onde colher informação, como tratá-la e como utilizá-la. Esse educador será o encaminhador da autopromoção e o conselheiro da aprendizagem dos alunos. Assim, o reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnológica deve ser acompanhado da conscientização da necessidade de incluir nos currículos escolares as habilidades e competências para lidar com as novas tecnologias. No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma abordagem diferente em que o componente tecnológico não pode ser ignorado. Diante desta realidade, a utilização da informática na escola se torna um meio de aproximação do estudante com esta sociedade digital, proporcionando uma aprendizagem mais significativa e promovendo a cooperação e colaboração, familiarizando o aluno com os recursos tecnológicos que poderão ser utilizados em outros contextos e realidades.

Mas, embora seja uma ferramenta muito útil, a informática na escola não poderá resolver os entraves da vida moderna, e, segundo (ALMEIDA, 2009): 

[...] a informática aplicada à educação não é solução! A solução dos problemas educacionais do Brasil está no nível dos recursos humanos; sua formação, sua capacitação, sua melhoria de nível econômico, sua participação nas definições políticas dos rumos da educação... A informática pode contribuir neste processo de capacitar educadores e educandos, de melhorar o nível de ensino e de lançar recursos para a tão carente esperançosa escola brasileira. (p.114)

 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Fernando José de. Educação e informática: os computadores na escola. Fernando José de Almeida. – 4ª ed. – São Paulo: Cortez, 2009.

JUNIOR, Emílio Rodrigues. Os Desafios da Educação Frente às Novas Tecnologias. Universidade de Sorocaba. Seminário Internacional de Educação Superior – Formação e Conhecimento. Sorocaba, 2014. Disponível em: http://uniso.br/publicacoes/anais_eletronicos/2014/6_es_avaliacao/03.pdf

SOUSA, Robson Pequeno et. al (org.). Tecnologias Digitais na Educação. Editora da Universidade Estadual da Paraíba. Campina Grande, 2011. Disponível em: http://static.scielo.org/scielobooks/6pdyn/pdf/sousa-9788578791247.pdf

No dia 06 de março iniciamos mais um semestre, agora Eixo VII, onde já estamos quase na reta final, onde já sentimos e vivenciamos muitos sentimentos misturados, onde muitas vezes pensei em jogar tudo para o alto e desistir, mas o desejo de vencer, de crescer, aprender e dividir estas aprendizagens com meus alunos, me dá forças para continuar.

Muitos finais de semana e muitas madrugadas para dar conta de tudo, pois com uma jornada de 60 horas semanais em sala de aula, algumas vezes não consigo vencer; não venço os prazos e, talvez não consiga corresponder os trabalhos a altura que poderia e deveria, deixando muitas vezes a desejar, mas sempre dando o máximo que eu posso, não digo o melhor, pois sei que se tivesse mais tempo faria melhor.

Reta final, com gostinho da tão esperada formatura, mas sei que ainda temos um longo caminho pela frente, com etapas muito importantes a vivenciar que são: o estágio e o TCC.

Então, mãos a obra e até a FORMATURA!